RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM
Greice Moura
A Psicomotricidade como ciência estuda as relações
e influências recíprocas entre o corpo e a psique, de um indivíduo que é total nas
suas múltiplas e complexas manifestações biopsicossociais, afectivo-emocionais
e psicosóciocognitivas. Parte da ideia que para dar conta do mundo em
transformação e adaptar-se a ele, os recursos de que a criança dispõe,
primeiramente, são as condutas motoras. A inteligência não é exclusivamente
racional, pois antes que surjam as primeiras representações mentais, já se
manifestou a inteligência corporal, que serve de apoio para o pensamento estruturar-se.
(FREIRE, 1997)
Baseando-se
nesta hipótese, o presente artigo de natureza bibliográfica, apresentará os
tópicos de modo a proporcionar ao leitor uma sequencia lógica e um crescendo no
conhecimento da temática “Psicomotricidade”. Por último, veremos a relação
entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem.
BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE
O termo “psicomotricidade” aparece a partir do
discurso médico na área de neurologia. Entretanto a relação entre o corpo e a
mente, como pressupõe a terminologia deste termo, vem desde que o homem surgiu
fazendo uso de uma mente que pensa, sente e fala sobre o seu corpo. (LEVIN, 1995)
Segundo Levin (1995), foi a partir do século XX
que a psicomotricidade passou a ser vista como uma prática independente, fruto
de um longo processo, contemporâneo dos trabalhos de Dupré. Foi ele “quem
definiu com rigor, baseado em estudos clínicos, a debilidade motora, a
instabilidade, e isolou perturbações tais como os tiques, as sincinesias, as
paratonias” (COSTE, 1992, p. 14), estando estas desvinculadas de uma lesão ou
dano extrapiramidal, que tornam inábeis e desajeitados esses indivíduos na vida
cotidiana, na execução de movimentos delicados, rápidos ou complicados.
A partir desse momento muitos teóricos e seus
estudos contribuíram para a consolidação e fundamentação da Psicomotricidade
como ciência, adquirindo esta sua própria especificidade e autonomia.
Destacamos aqui Piaget (1968), que em seus estudos sobre a cognição humana,
descreve a importância do corpo e da ação deste sobre o mundo no
desenvolvimento da inteligência. Henry Wallon que, em 1925, ocupa-se do
movimento como um instrumento na construção do psiquismo, relacionando-o as
emoções, ao meio ambiente e aos hábitos da criança (OLIVEIRA, 1996).
Ajuriaguerra, cujos estudos continuam sendo um referencial:
...definiu com precisão certos aspectos menos claros
da obra de Henry Wallon, enfatizando, por exemplo, a função central de
comunicação do tono (o diálogo tônico).
Por outro lado, aperfeiçoou um método de relaxação em que os fatores
relacionais, utilizados e analisados com a ajuda de conceitos psicanalíticos,
desempenham um papel determinante na progressão da cura (a reeducação psicotônica). (COSTE, 1992, p. 16)
Outros estudiosos contemporâneos trazem
contribuições para a Psicomotricidade, dentre estes destacamos Le Boulch,
Freire e Fonseca. Le Boulch (1984) fala em educação
pelo movimento, ou seja, a aprendizagem cognitiva e socioafetiva tendo como
intermediário o corpo em movimento. Freire (1991) inclui a educação do movimento como forma de aperfeiçoamento das habilidades
psicomotoras para uma melhor performance na esfera escolar. Fonseca (1988)
“toma por base os estudos de Piaget para analisar as operações como um conjunto
de coordenações, de ações organizadas segundo uma lógica e uma intenção de
movimentos (significativos)”. (OLIVEIRA, 1996, p. 179)
Ao discorrer sobre a história da Psicomotricidade
podemos especificar, segundo Levin (1995, p. 32) diferentes transições:
Do motor ao corpo, e deste
ao sujeito com um corpo em movimento. Já não é possível confundir o corpo com o
sujeito, ou o sujeito com o corpo. Eles não são sinônimos, nem tampouco
equivalentes, e é justamente porque tampouco podem ser desamarrados um do outro
que a psicomotricidade é nomeada e, portanto, existe.
Essas transições descritas por Levin ocorrem não
apenas no aspecto histórico, mas também nas esferas da prática psicomotora e os
questionamentos que essa foi gerando acerca de um sujeito que chega provido de
um mente e um corpo que se relacionam.
HABILIDADES PSICOMOTORAS
Como podemos perceber através da história da
Psicomotricidade, o ser humano é complexo, provido e funcionando através da
relação harmônica entre corpo, intelecto, emoções e com estes mantendo
relacionamento com o mundo, tanto influenciando como sendo influenciado.
Segundo Fonseca (2010, 42) a Psicomotricidade é o campo que investiga essas
“relações e as influências recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e o
corpo, e, entre o psiquismo e a motricidade, emergentes da personalidade total,
singular e evolutiva que caracteriza o ser humano”.
Veremos a seguir as peculiaridades de cada uma das
habilidades motoras, tão importantes para o desenvolvimento psicomotor.
Coordenação global, fina e
óculo-manual
Segundo Oliveira (1997), a coordenação global diz
respeito ao trabalho dos grandes músculos do corpo e depende do ajustamento
postural e equilibração do indivíduo. Boulch concorda com este ao afirmar:
Toda praxia supõe a atuação
de um conjunto de contrações musculares de caráter fásico, coordenadas em
função do objetivo a ser alcançado. Entretanto, esse aspecto dinâmico da
praxia, que é sua manifestação mais evidente, só é possível graças ao
acompanhamento tônico do qual dependem o ajustamento postural e as reações de
equilibração (...) As regulações posturais e de equilibração estão
constantemente implicadas na coordenação dinâmica geral. (BOULCH, 1987, p.
134-135)
Quanto maior o ajustamento postural e a capacidade
de equilibração, mais coordenada a ação do sujeito e menos esforço despenderá
para realizar a atividade utilizando-se ou não, conforme a necessidade, da
dissociação dos movimentos. Correr, saltar, sentar e outros são exemplos de
atividades que dependem da coordenação global e destes ajustamentos. (OLIVEIRA,
1997)
A coordenação fina diz respeito a destreza e
habilidade manual. Oliveira (1997) diz que uma destreza nos dedos das mãos
facilita a aquisição de novos conhecimentos. Para ele é através da preensão que
a criança descobre o mundo a sua volta. Mas acrescenta “só possuir uma
coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um controle
ocular” (OLIVEIRA, 1997, p. 43), que seria os olhos acompanhando a manipulação.
Esse controle ocular é a coordenação óculo-manual, tão importante para o
desenvolvimento da escrita e para que se tenha precisão nos gestos executados.
Esquema corporal
Para Wallon (1968) o esquema corporal é um elemento
básico indispensável para a construção da personalidade do indivíduo, sendo
esta a representação relativamente global, científica e diferenciada que a
criança tem de seu próprio corpo.
Segundo Boulch (1987, p. 177) essa estrutura é que
irá globalizar e unificar as informações vindas do corpo, sendo, portanto, “a
base fundamental da função de ajustamento e o ponto de partida necessário de
qualquer movimento”. Esse ajustamento, depende da “função de interiorização, isto é, de uma forma de atenção perceptiva centrada no próprio corpo” que é
facultativa, e que vai permitir a conscientização do esquema corporal. Este
autor divide o desenvolvimento do esquema corporal em três etapas que, se devidamente
estruturado, seguirá aproximadamente a seguinte ordem cronológica conforme as
idades:
- Corpo Vivido (de 0 a 3 anos):
corresponde a fase de desenvolvimento cognitivo sensório-motor descrita por
Piaget, onde a criança descobre o mundo e seu corpo inserido no espaço através
da pura experimentação. Neste período, a criança não percebe seu corpo separado
do espaço, portanto esta fase só terminará quando esta identificar a imagem do
seu corpo como sendo o próprio Eu,
fazendo a separação deste do mundo a sua volta pela ação e aquisição das
habilidades motoras. (OLIVEIRA, 1996)
- Corpo Percebido (de 3 a 7
anos): corresponde a fase de desenvolvimento cognitivo pré-operatório
descrito por Piaget, onde a criança passa a criar uma imagem mental daquilo que
já experimentou através de seu corpo. Nesta fase a criança organiza seu esquema
corporal a partir da maturação da função de interiorização, dessa forma
desenvolve a imagem mental de seu próprio corpo. Segundo Oliveira (1996, p. 59)
essa função permite a criança ações pensadas, o que “propicia um maior domínio
do corpo, culminando em uma maior dissociação dos movimentos voluntários”. Com
isso a criança aprimora seus movimentos deixando-os mais coordenados dentro de
um espaço e tempo determinados.
- Corpo Representado (7 a 12
anos): Corresponde a fase de desenvolvimento cognitivo Operatório Concreto
descrito por Piaget, onde a criança adquire o pensamento lógico. Nesta fase o
esquema corporal está estruturado, a criança já possui a imagem mental completa
do seu corpo como um todo e de suas partes. Consegue, portanto, movimentar-se
no espaço com o completo domínio das habilidades psicomotoras.
Lateralidade
Lateralidade é a escolha que um indivíduo faz em
utilizar preferencialmente um lado do corpo para iniciar e executar a ação
principal, enquanto o outro lado o auxilia, complementando esta ação. Esse lado
dominante irá apresentar uma maior força muscular, precisão, destreza e
rapidez. São três os níveis de dominância, mão, pé e olho.
Correspondendo a dados neurológicos, mas também
influenciada por certo hábitos sociais,.as dominâncias podem ser dos tipos:
Destro, o indivíduo com dominância pelo lado direito. Canhoto, o indivíduo com
dominância pelo lado esquerdo do corpo. Ambidestro, o indivíduo que desenvolveu
a dominância espontânea pelos dois lados do corpo. Quando a criança contraria
sua tendência natural e passa a utilizar seu lado não dominante em detrimento
do outro desenvolve o que conhecemos como lateralidade cruzada, o que prejudicará
seu desenvolvimento motor e, consequentemente, o cognitivo.
Uma lateralidade bem definida é importante esta é
a “base da estruturação espacial e é através dela que uma criança se orienta no
mundo que a rodeia” (OLIVEIRA, 1997, p. 74), estando apta para identificar não
apenas os conceitos de direita e esquerda, mas para tirar conclusões sobre o
seu corpo em relação ao espaço, seu corpo em relação aos objetos, dos objetos no
espaço e dos objetos entre si.
Estruturação Espacial
A estruturação espacial é a tomada de consciência
da situação do seu corpo em relação ao espaço e o que nele contém, e dos
objetos entre si. Esta habilidade deve permitir ao sujeito organizar-se perante
o mundo circundante e movimentar-se, organizar as coisas entre si e
movimentá-las. (MEUR & STAES, 1989)
Boulch (1987, p. 223) diz que para que a criança
possa desenvolver sua estruturação espacial deve ter desenvolvido sua
dominância lateral estável, conforme descrevemos acima, e dispor de uma imagem
estática do corpo operatório, dessa maneira “estará apta a reproduzir
mentalmente seu corpo de acordo com três eixos: alto-baixo, frente-atrás,
direita-esquerda. O corpo será então um fator de referência e de orientação,
permitindo a estruturação do espaço circundante”.
A estruturação espacial é, portanto, uma
elaboração mental construída através da experimentação motora do sujeito em
relação aos objetos que estão situados no espaço. É através desse espaço e
dessas relações estabelecidas, que somos capazes de fazer observações,
inferências, comparações, combinações, classificações, generalizações e
abstrações em relação a tudo o que nos cerca, conceitos, esses, tão necessários
a nossa sobrevivência no mundo e a aprendizagem matemática e da escrita como
afirma Oliveira (1997, p. 74-75):
A aritmética lida com o
fenômeno do agrupamento e para isto é necessário que tenha sido desenvolvida a
noção espacial, visto que os objetos só existem dentro de um espaço determinado.
(...) muitas da atividades realizadas em sala de aula, como a escrita, dependem
da manipulação das relações espaciais entre os objetos. As relações espaciais,
por sua vez, são mantidas por meio do desenvolvimento de uma “estrutura” de
espaço.
Estruturação Temporal
A estruturação temporal é a capacidade do corpo de
situar-se em função do tempo, onde os principais conceitos que as crianças
precisam adquirir para desenvolver esta habilidade são a simultaneidade, a
ordem e a sequencia em relação a uma série de eventos (antes, depois, durante),
a duração dos intervalos (curto, longo, acelerado, demorado, rápido, lento), a
renovação cíclica (dias, meses, anos, semanas, estações), o ritmo e a percepção
do caráter irreversível do tempo. (MEUR & STAES, 1989)
Não podermos conceber a ideia de espaço sem
abordar a noção do tempo, estes são indissociáveis. Oliveira (1997, p. 85-86)
declara:
As noções de corpo, espaço e
tempo têm que estar intimamente ligadas se quisermos entender o movimento
humano. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço
determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência.
Esta é uma habilidade que a criança precisa
construir, exigindo um esforço maior, pois requer uma abstração maior do
pensamento, visto que o conceito de tempo seja muito subjetivo.
Discriminação visual e auditiva
Quando falamos sobre discriminação visual e
auditiva devemos ter em mente que isto de difere de acuidade, ou seja, da
capacidade de ouvir e ver com precisão por possuir um aparelho sadio. A
discriminação tem a ver com a intencionalidade e o controle que o sujeito faz
desses aparelhos no sentido de ajudá-lo em suas tarefas motoras, sociais e
cognitivas como, ler, escrever, locomover-se, conversar com outras pessoas entendendo
o que ouve e se fazendo entender.
Esses aparelhos amadurecem juntamente com o
sistema nervoso do indivíduo, entretanto para que essa habilidade de construa
“é necessário construir um padrão de impulsos neurológicos que a capacitará a
controlar esse mecanismo com precisão” (OLIVEIRA, 1997, p. 100).
RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM
No decorrer de nosso estudo nos deparamos com
teóricos que apontam a importância do corpo na aquisição do conhecimento. Surge
então, neste momento a seguinte questão: Qual a relação existente entre a psicomotricidade
e a aprendizagem ou a não-aprendizagem?
Os transtornos psicomotores
correspondem não apenas a funções neurológicas congênitas, mas também a funções
psíquicas, além de um atraso no desenvolvimento das funções neuropsicológicas,
causada por fatores exógenos como a falta de interação do sujeito com o meio, o
que prejudicaria o processo de mielinização[1], ou uma crença negativa
acerca do que se é capaz de criar através de seu corpo. Isso provoca problemas
afetivos e, também, problemas de aprendizagem. (PORTO, 2011; OLIVEIRA, 1997)
Pain (1985, p. 70) fala de um corpo como fator que
limita ou possibilita a aprendizagem. O sujeito constrói sua auto-eficácia, sua
auto-imagem a partir de um corpo pelo serviço que presta, pelo que este lhe
possibilite realizar. “O organismo é possibilidade, mas também limite; o limite
produz dependência caso não seja compensado adequadamente em outros níveis da
competência”.
A educação psicomotora é, portanto
de grande importância e serve como base para as aprendizagens escolares. Uma
criança precisa experimentar tudo o que é capaz de fazer com seu corpo, a
partir do momento em que nasce, pois este naquele momento é tudo o que ela tem
para utilizar de modo a se apropriar do mundo que a cerca. Através dessa
experimentação ela alcançará os pré-requisitos para a aquisição da leitura, da
escrita, da aritmética e todas as outras aprendizagens formais.
Segundo Porto (2011, p. 64), para a criança
conquistar a leitura e a escrita é necessária a ação conjunta das seguintes
habilidades:
a)
discriminação auditiva;
b)
composição e decodificação dos sons;
c)
discriminação visual;
d)
organização e orientação dos elementos no espaço;
e)
sequencia temporal;
f)
coordenação dos movimentos finos;
g)
conhecimento e controle do próprio corpo;
h)
noção de lateralidade.
Como podemos perceber, todos as habilidades
citadas são de âmbito psicomotor. Oliveira (1996), Meur & Staes (1989),
Boulch (1987), Freire (1997), Pain (1985) também apontam as estruturas
psicomotoras como condições mínimas necessárias para uma boa aprendizagem.
É necessário que a criança tenha domínio do seu
corpo, de seus gestos, de seu tônus para conseguir antecipar e intencionalizar
suas ações de aprendizagem. Ao usar as mãos para a construção da escrita, por
exemplo, será preciso uma boa coordenação motora fina, uma pega no lápis
adequada, um tônus equilibrado, uma dissociação dos movimentos do braço, pulso
e mão, uma coordenação óculo-manual adequada para acompanhar essa escrita e
leitura.
Frequentemente as desordens específicas na
aprendizagem encontram-se ligadas a uma indeterminação na lateralidade do
sujeito. “A dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de
dois sintomas ligados à mesma causa” (BOULCH, 1987, P. 33). A criança quando
não possui sua lateralidade bem definida, não deixa apenas de distinguir a
esquerda e a direita, ela é incapaz de seguir a direção gráfica ao fazer uma
leitura ou escrita, poderá apresentar a escrita espelhada, não terá precisão e
rapidez ao executar os exercícios propostos por falta de especialização em um
dos lados do corpo, apresentará sincinesias e consequentemente terá
dificuldades na estruturação espacial, já que estas habilidades estão
intimamente ligadas.
Diante das dificuldades na estruturação espacial,
a criança na escola não será capaz de orientar-se e orientar sua escrita e
leitura. Apresentará confusão na ordem das palavras e dos símbolos gráficos,
não conseguirá discriminar esses símbolos, montar cálculos nas fileiras do QVL
(quadro-valor-lugar), além de se tornar dispersa pela falta da internalização do
ambiente a sua volta.
Os problemas quanto à estruturação temporal
acarretam confusão da criança na ordenação das sílabas em uma palavra, dos
fatos em uma narrativa, da análise gramatical, falta de ritmo ao fazer uma
leitura e falta de organização do uso do tempo na realização das atividades
escolares.
Segundo Boulch (1987, p. 35) “seria limitar a
importância da educação psicomotora o reduzi-la a um simples meio de prevenir
as dificuldades de aprendizado da leitura”. Os problemas que surgem pela falta
de estruturação espaciotemporal desempenham um papel fundamental na gênese das
dificuldades em matemática. O trabalho psicomotor tem portanto o dever...
De fazer com que a criança
passe da etapa perceptiva à fase da representação mental de um espaço orientado
tanto no espaço como no tempo. (...) As ações coletivas que se desenvolvem em
áreas amplas favorecem, evidentemente, a colocação de problemas concretos de espaço,
cujas soluções anteriormente vividas, transpostas depois para o plano
simbólico, servirão mais tarde de apoio à entrada da fase das operações
formais. Neste nível de abstração, abandonaremos então o terreno psicomotor
para ingressar no domínio da inteligência lógica. (BOULCH, 1987, p. 35 e 36)
Quanto ao esquema corporal, visto ser este o
resumo internalizado de todas as outras habilidades, quando mal constituído,
resulta em uma falta de coordenação e equilíbrio dos movimentos. A criança se
atrasa em suas tarefas, não consegue respeitar as margens do caderno, não
consegue estruturar um texto com a pontuação e armar contas matemáticas além de
apresentar problemas de relacionamento com colegas e professores devido à falta
de conhecimento do “eu”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos
poderiam se sanadas facilmente na escola se o professor estivesse mais atento e
consciente de sua responsabilidade e das necessidades desses alunos. O
indivíduo é indissociável nas suas múltiplas e complexas
manifestações entre o corpo e a psique, e precisa-se de um olhar sistêmico e
multifatorial sobre este.
A Psicomotricidade, como campo que investiga essas
relações, parte
da ideia de que são as condutas motoras que irão dar suporte para o desenvolvimento
cognitivo estruturar-se, sendo o corpo um fator que limita ou
possibilita a aprendizagem.
A educação psicomotora, portanto,
deve ser considerada como a base da educação nas séries iniciais, e o ponto de
apoio nas séries seguintes, bem como área de investigação minuciosa do
indivíduo na clínica psicopedagógica. Visto que a criança não conduz as
aprendizagens escolares de modo satisfatório se não tiver tomada a consciência
de seu corpo e estruturado suas habilidades psicomotoras.
REFERÊNCIAS
BOULCH, Le. Educação
psicomotora: A psicocinética na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,
1987.
COSTE, J. C. A
Psicomotricidade. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1992.
FONSECA, Vitor
da. Psicomotricidade: uma
visão pessoal. Constr.
psicopedag. [online]. 2010,
vol.18, n.17, p. 42-52. ISSN 1415-6954.
FREIRE, J. B. Educação
de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione,
1997.
LEVIN, S. A Clínica
Psicomotora: o corpo na linguagem. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.
MEUR,
A de; STAES, L. Psicomotricidade:educação
e reeducação. São Paulo: Manole, 1989.
OLIVEIRA, G. C. Contribuições
da psicomotricidade para a superação das dificuldades de aprendizagens. In:
SISTO, F. F. Atuação psicopedagógica e
aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.
OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade:
educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 9. Ed. Petrópolis:
Vozes, 1997.
PAIN, S. Diagnóstico
e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre: Artmed,
1992.
PORTO, O. Bases da
Psicopedagogia: Diagnóstico e Intervenção nos problemas de aprendizagem. 5.
ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011.
WALLON, H. Évolution
psychologique de l’efant. Paris: COLIN, 1968.
[1] A velocidade dos impulsos nervosos se faz
através do revestimento da bainha de mielina encontrada nas fibras nervosas. A
criança nasce com a bainha de mielina por fazer, ou melhor, “com o seu sistema
nervoso por (e para) aprender!” (FONSECA E MENDES, 1987, apud OLIVEIRA, 1997, p. 18)
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