A subjetividade na clínica

A IMPORTÂNCIA DO OLHAR PSICANALÍTICO NA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA

Greice Herédia Moura

Muitas das dificuldades de aprendizagem são sintomas de distúrbios emocionais, por outro lado, as dificuldades de aprendizagem afetam a saúde emocional do sujeito, influenciando sobre o desenvolvimento da organização mental e por vezes a personalidade da criança. Por esses fatores psicógenos é que a Psicanálise tem trazido à prática clínica psicopedagógica grandes contribuições ao permitir uma melhor compreensão das concepções psicanalíticas que participam na compreensão dos processos pedagógicos como, por exemplo, as funções simbólicas, a organização do pensamento, estruturas da personalidade, as influências do inconsciente sobre a vida consciente, tipos de ansiedade, características da estrutura do ego, investimento afetivo, agressividade, ansiedade, fixações, regressões, inibições e mecanismos de defesa. (LEVISKY, 1991)

Sobre a importância do olhar psicanalítico na clínica psicopedagógica, Fernández (1991, p. 70) comenta:

Porém, um psicopedagogo, cujo objeto de estudo e trabalho é a problemática de aprendizagem, não pode deixar de observar o que sucede entre a inteligência e os desejos inconscientes.

Freud, o pai da Psicanálise, foi quem formulou a teoria topológica da estrutura da mente, na qual encontramos os conceitos de mente inconsciente e mente consciente. Na mente inconsciente há guardado os conteúdos dos quais não temos acesso em condições normais e que dificilmente vem à consciência, mas que determinam a ação do sujeito. São lembranças e sentimentos que podem trazer grande dor, culpa ou vergonha. Assim seu acesso é negado a consciência através de um mecanismo ou força inicial de repressão e depois de resistência. O conteúdo acessível à mente consciente que faz parte de uma lembrança ou sentimento passado é armazenado no pré-consciente. A mente humana pode trazer esse conteúdo a consciência através de um simples esforço da memória. A mente consciente também se apropria dos fatos e das vivencias imediatas, bem como dos sentimentos e sensações que estas despertam. (ASSIS, 2007)

Na Psicanálise, a descoberta da resistência e da repressão marcam a gênese do conceito de mecanismo de defesa e posteriormente o modelo dinâmico da estruturação da personalidade, Id, Ego e Superego. Isto porque, segundo Fiori (1981, p. 20):

Por exemplo, se por motivos éticos e estéticos, o consciente não podia suportar a percepção de uma vivência e mantinha permanentemente a resistência bloqueando esta percepção, isto poderia ser visto como uma indicação inexplicável de que o consciente sabia o que não queria saber. Não se pode considerar inadequado o que não é conhecido.

O Id, estrutura quase em sua totalidade inconsciente, é o reservatório de energia e corresponde aos instintos mais primitivos do sujeito. Freud (1976).o identificava como um caldeirão cheio de excitações fervescentes, que desconhece o julgamento de valores, o bem e o mal. Na busca da satisfação imediata das necessidades “não questiona qualquer aspecto da adaptação do desejo à realidade física, social ou moral” (FIORI, 1981, p. 22) pois está no grau da fantasia.

O Superego, outra estrutura da personalidade, é o oposto do Id. Esta é responsável pela organização das regras sociais ou culturais aprendidas pelo sujeito desde a infância. Uma vez internalizadas as condutas aceitáveis ao grupo social onde o sujeito está inserido, está formado o superego que fará parte deste quando tiver que julgar entre o certo e o errado. Podemos dizer que o superego é a moralidade do sujeito, que acarretará em sentimentos de culpa caso haja transgressão dos valores internalizados. Freud o descreve como o "defensor da luta em busca da perfeição - o superego é, resumindo, o máximo assimilado psicologicamente pelo indivíduo do que é considerado o lado superior da vida humana" (Freud, 1976, p. 67).

O Ego é a estrutura que serve de intermediário entre o processos internos, o Id e o Superego, e os relaciona com a realidade. “Cabe ao Ego efetuar conciliação entre os desejos e proibições internas e desejos e as proibições da realidade objetiva, de forma a possibilitar a atuação conciliatória mais produtiva do sujeito” (Fiori, 1981, p. 27). É este quem vai dominar sobre a práxis, funções lógicas e operatórias do pensamento, a memória, pois é o setor mais organizado e atual da personalidade.

Os mecanismos de defesa são funções inconscientes do Ego, que situa-se em parte no consciente e em parte no inconsciente. Estes servem para proteger o sujeito de uma possível angústia insuportável, afastando o evento gerador dessa angústia da percepção consciente. Vejamos alguns desses mecanismos conforme descritos por Fiori (1981):

Repressão e Resistência : Enquanto a repressão impede que pensamentos dolorosos e angustiantes se infiltrem na consciência, a resistência os mantêm por período indeterminado no inconsciente. Estes são os principais mecanismos existentes, dos quais derivam os outros.

Divisão ou cisão: Quando o sujeito não aceita que seu objeto de estima contém características que despertam o amor e o ódio ou temor, o divide em dois. Uma parte para amar, e outra para odiar sem culpa.

Negação: este mecanismo consiste em negar os fatos que causam angústia, ansiedade, culpa ou vergonha.

Projeção: Este mecanismo consiste em afastar as angústias causadas pelo próprio fracasso e atribuir a outros essa responsabilidade que na realidade é sua.

Racionalização: Consiste basicamente em justificar, através de argumentação racional, as ações ou sentimentos que se considera inadequado a fim de proteger o Ego.

Formação reativa: Este mecanismo mantém o impulso, ato ou sentimento indesejado reprimido ao superenfatizar um impulso, ação ou sentimento contrário. Ou seja, o sujeito mantém uma atitude extremamente oposta ao desejo do Id recalcado.

Identificação: Diante do sentimento de inadequação, o sujeito identifica-se com alguém a quem valoriza, passando a desejar ser ou sentir-se como ele.

Regressão: Ocorre quando o sujeito volta a níveis de desenvolvimento anteriores a fim de sentir-se mais valorizado ou pelo medo que possui de crescer.

Isolamento: Consiste em isolar um sentimento, atitude ou comportamento com o qual não se consegue lidar ou elaborar. Assim o sujeito não precisará lidar com este, pois não causa mais ameaças.

Deslocamento: Consiste em deslocar os sentimentos agressivos dos objetos, reais donos ou provocadores destes sentimentos, a outros, que considera menos perigosos.

Sublimação: Consiste na busca de modos socialmente aceitáveis de satisfazer as pulsões do Id. É um mecanismo característico de um sujeito saudável e faz parte do desenvolvimento da aprendizagem na criança.

Quando a criança volta seu interesse afetivo (libido) para o conhecimento e para a escola, este direcionamento dá a ela a possibilidade de controlar suas ansiedades e encontrar novas vias de prazer através deste direcionamento. Esta orientação em sua vida afetiva atenua os sentimentos de culpa oriundos de fantasias sexuais diretas. (LEVISKY, 1991, p. 49)

Durante o período de latência, fase que abrange dos 6 ou 7 anos até o início da puberdade, a criança satisfaz seus prazeres orais de incorporação e destruição através da incorporação do conhecimento, do rasgar, desmontar, cortar objetos. Os prazeres sádicos e visuais são sublimados no ato de pesquisar e observar. As fantasias de penetração, pela curiosidade acerca do funcionamento do corpo e outras coisas ou seres. Dessa forma atenua os sentimentos de culpa ao sublimar esses desejos, oriundos das fases de desenvolvimento psicossexual anteriores, considerados impróprios socialmente. (FIORI, 1981; LEVISKI, 1991)

Os prazeres orais de incorporação são oriundos da fase oral do desenvolvimento psicossexual, onde a libido está organizada em torno da zona oral. Esta fase abrange basicamente o primeiro ano de vida da criança onde a estrutura sensorial mais desenvolvida é a boca. É por esta boca que a criança se mobilizará na luta pela sobrevivência, pelo descobrimento do mundo e da afetividade.

Na fase anal, período que abrange o segundo ano de vida, a libido se organiza em torno da região anal. Nesse período é que se dará a maturação do controle muscular da criança, permitindo um controle dos esfíncteres.

As fezes nesta fase assumem o papel central na fantasia da criança, sendo considerado por esta um objeto a ser dado como troféu ou reprimido como punição aos pais. Conforme sua aceitação social será visto como objeto de valor ou repulsa pela criança. Essa aceitação será levada por esse sujeito durante toda a sua vida, fazendo com que este veja suas produções ou condutas como adequadas ou inadequadas.

A fase fálica abrange do terceiro ao sexto no de vida da criança, e compreende uma nova organização da libido, que passa a ser dirigida para os genitais. Inicia-se neste período o conceito de gênero. “Curiosamente esta discriminação sexual não caracteriza a existência de dois genitais, o masculino e o feminino, mas apenas a presença ou ausência do pênis. [...] O menino exibe seu membro orgulhoso”, enquanto a menina sente falta do seu. (FIORI, 1981, p. 41 e 42)

Após o período de latência, descrito anteriormente, vem a fase genital. Segundo a Psicanálise, alcançar esta fase significa atingir o pleno desenvolvimento do adulto normal. O sujeito passou pelas adaptações biopsicossexuais, desenvolveu seu intelecto, sua capacidade de amar, de competir e viver em sociedade. (FIORI, 1981)

Freud, Erikson, Spitz, Winnicott e Bowlby são alguns dos psicanalistas que argumentam da importância das primeiras relações vinculares. Embora possamos notar um crescendo no conhecimento sobre as relações objetais e certas divergências, são unânimes ao afirmar que o cuidado materno e o apego nos primeiros anos de vida são de extrema importância para o desenvolvimento da criança e a construção do senso do self. São características biológicas, sociais, sexuais e mentais que este sujeito carregará pelo resto de sua vida e que influenciarão a formação de sua identidade, sua maneira de agir e pensar. (SCHERMANN &BRUM, 2004)

Caso essas primeiras relações não sejam saudáveis, a criança passará por crises no desenvolvimento ou conflitos intra-psiquicos. O que fará com que apresente movimentos de fixação e/ou regressão da libido, que desencadeará certos mecanismo de defesa para tentar suprimir a elevação do nível de ansiedade suportável para o ego. “A consequência é que tal situação enfraquece suas possibilidades de lidar e suportar as angústias oriundas de seu desenvolvimento na vida escolar”. Isso pode ocorrer em maior ou menor escala de duração ou intensidade, dependendo da estrutura de personalidade desta criança. (LEVISKI, 1991, p. 51)

Neste sentido, o trabalho do psicopedagogo com esses sujeitos, segundo Leviski (1991, p. 54), seria o de:

... ajudá-las no processo de elaboração e desenvolvimento de suas capacidades estruturais e dinâmicas, de suas funções egóicas no processo de identificação, na elaboração de seus conflitos conscientes e inconscientes e no desenvolvimento de uma instancia criativa. [...] à prática clínica do psicopedagogo, o qual entendo deve ter conhecimento dos aspectos estruturais, dinâmicos e econômicos que constituem a atividade psíquica, para que possa melhor compreender e desenvolver o trabalho psicopedagógico.

Na clínica psicopedagógica, torna-se necessário um trabalho avaliativo na área socioafetiva que proporcione produtos concretos para um diagnóstico mais acurado e, também, um ponto referencial para analise da eficácia da intervenção. Os testes projetivos é que cumprem esse papel. (ROSA, 2009)

BIBLIOGRAFIA

ASSIS, A. L. A. Influencias da Psicanálise à Educação: uma prática psicopedagógica. Curitiba: Ibpex, 2007.

BEE, H. O ciclo vital. Porto Alegre: Artmed, 1997.

FERNÁNDEZ, A. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.

FIORI, W. R. Modelo psicanalítico. In: RAPPAPORT, C. R. (coord.) Psicologia do desenvolvimento: teorias do desenvolvimento e conceitos fundamentais. Vol 1. São Paulo: EPU, 1981, p. 11-50.

FREUD, S. Novas conferências introdutórias sobre psicanálise. Edição Standard Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud. V. XXII, Rio de Janeiro: Imago, 1976., p. 13-220.

LEVISKY, D. L. Algumas contribuições da psicanálise à psicopedagogia. In: SCOZ, B. J. L. (org.) Psicopedagogia: contextualização, formação e atuação profissional. Porto Alegre: Artmed, 1991, p. 46-99.

ROSA, I. P. Psicopedagogia Clínica: um modelo de diagnóstico compreensivo das dificuldades de aprendizagem. São Paulo: Porto das Ideias, 2009.

SCHERMANN, L.; BRUM, E. H. M. Vínculos iniciais e desenvolvimento infantil: abordagem teórica em situação de nascimento de risco. Ciênc. Saúde coletiva. V. 9, nº 2. Rio de Janeiro: Pitágoras, Abr./Jun. de 2004, p.457-467. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/csc/v9n2/20399.pdf. Acesso em: 04 de Out. de 2012.

Psicomotricidade e Aprendizagem

RELAÇÃO EXISTENTE ENTRE PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM

                             

  Greice Moura

A Psicomotricidade como ciência estuda as relações e influências recíprocas entre o corpo e a psique, de um indivíduo que é total nas suas múltiplas e complexas manifestações biopsicossociais, afectivo-emocionais e psicosóciocognitivas. Parte da ideia que para dar conta do mundo em transformação e adaptar-se a ele, os recursos de que a criança dispõe, primeiramente, são as condutas motoras. A inteligência não é exclusivamente racional, pois antes que surjam as primeiras representações mentais, já se manifestou a inteligência corporal, que serve de apoio para o pensamento estruturar-se. (FREIRE, 1997)

Baseando-se nesta hipótese, o presente artigo de natureza bibliográfica, apresentará os tópicos de modo a proporcionar ao leitor uma sequencia lógica e um crescendo no conhecimento da temática “Psicomotricidade”. Por último, veremos a relação entre o desenvolvimento psicomotor e a aprendizagem.

BREVE PANORAMA HISTÓRICO DA PSICOMOTRICIDADE

O termo “psicomotricidade” aparece a partir do discurso médico na área de neurologia. Entretanto a relação entre o corpo e a mente, como pressupõe a terminologia deste termo, vem desde que o homem surgiu fazendo uso de uma mente que pensa, sente e fala sobre o seu corpo. (LEVIN, 1995)

Segundo Levin (1995), foi a partir do século XX que a psicomotricidade passou a ser vista como uma prática independente, fruto de um longo processo, contemporâneo dos trabalhos de Dupré. Foi ele “quem definiu com rigor, baseado em estudos clínicos, a debilidade motora, a instabilidade, e isolou perturbações tais como os tiques, as sincinesias, as paratonias” (COSTE, 1992, p. 14), estando estas desvinculadas de uma lesão ou dano extrapiramidal, que tornam inábeis e desajeitados esses indivíduos na vida cotidiana, na execução de movimentos delicados, rápidos ou complicados.

A partir desse momento muitos teóricos e seus estudos contribuíram para a consolidação e fundamentação da Psicomotricidade como ciência, adquirindo esta sua própria especificidade e autonomia. Destacamos aqui Piaget (1968), que em seus estudos sobre a cognição humana, descreve a importância do corpo e da ação deste sobre o mundo no desenvolvimento da inteligência. Henry Wallon que, em 1925, ocupa-se do movimento como um instrumento na construção do psiquismo, relacionando-o as emoções, ao meio ambiente e aos hábitos da criança (OLIVEIRA, 1996). Ajuriaguerra, cujos estudos continuam sendo um referencial:

...definiu com precisão certos aspectos menos claros da obra de Henry Wallon, enfatizando, por exemplo, a função central de comunicação do tono (o diálogo tônico). Por outro lado, aperfeiçoou um método de relaxação em que os fatores relacionais, utilizados e analisados com a ajuda de conceitos psicanalíticos, desempenham um papel determinante na progressão da cura (a reeducação psicotônica). (COSTE, 1992, p. 16)

Outros estudiosos contemporâneos trazem contribuições para a Psicomotricidade, dentre estes destacamos Le Boulch, Freire e Fonseca. Le Boulch (1984) fala em educação pelo movimento, ou seja, a aprendizagem cognitiva e socioafetiva tendo como intermediário o corpo em movimento. Freire (1991) inclui a educação do movimento como forma de aperfeiçoamento das habilidades psicomotoras para uma melhor performance na esfera escolar. Fonseca (1988) “toma por base os estudos de Piaget para analisar as operações como um conjunto de coordenações, de ações organizadas segundo uma lógica e uma intenção de movimentos (significativos)”. (OLIVEIRA, 1996, p. 179)

Ao discorrer sobre a história da Psicomotricidade podemos especificar, segundo Levin (1995, p. 32) diferentes transições:

Do motor ao corpo, e deste ao sujeito com um corpo em movimento. Já não é possível confundir o corpo com o sujeito, ou o sujeito com o corpo. Eles não são sinônimos, nem tampouco equivalentes, e é justamente porque tampouco podem ser desamarrados um do outro que a psicomotricidade é nomeada e, portanto, existe.

Essas transições descritas por Levin ocorrem não apenas no aspecto histórico, mas também nas esferas da prática psicomotora e os questionamentos que essa foi gerando acerca de um sujeito que chega provido de um mente e um corpo que se relacionam.

HABILIDADES PSICOMOTORAS

Como podemos perceber através da história da Psicomotricidade, o ser humano é complexo, provido e funcionando através da relação harmônica entre corpo, intelecto, emoções e com estes mantendo relacionamento com o mundo, tanto influenciando como sendo influenciado. Segundo Fonseca (2010, 42) a Psicomotricidade é o campo que investiga essas “relações e as influências recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e o corpo, e, entre o psiquismo e a motricidade, emergentes da personalidade total, singular e evolutiva que caracteriza o ser humano”.

Veremos a seguir as peculiaridades de cada uma das habilidades motoras, tão importantes para o desenvolvimento psicomotor.

Coordenação global, fina e óculo-manual

Segundo Oliveira (1997), a coordenação global diz respeito ao trabalho dos grandes músculos do corpo e depende do ajustamento postural e equilibração do indivíduo. Boulch concorda com este ao afirmar:

Toda praxia supõe a atuação de um conjunto de contrações musculares de caráter fásico, coordenadas em função do objetivo a ser alcançado. Entretanto, esse aspecto dinâmico da praxia, que é sua manifestação mais evidente, só é possível graças ao acompanhamento tônico do qual dependem o ajustamento postural e as reações de equilibração (...) As regulações posturais e de equilibração estão constantemente implicadas na coordenação dinâmica geral. (BOULCH, 1987, p. 134-135)

Quanto maior o ajustamento postural e a capacidade de equilibração, mais coordenada a ação do sujeito e menos esforço despenderá para realizar a atividade utilizando-se ou não, conforme a necessidade, da dissociação dos movimentos. Correr, saltar, sentar e outros são exemplos de atividades que dependem da coordenação global e destes ajustamentos. (OLIVEIRA, 1997)

A coordenação fina diz respeito a destreza e habilidade manual. Oliveira (1997) diz que uma destreza nos dedos das mãos facilita a aquisição de novos conhecimentos. Para ele é através da preensão que a criança descobre o mundo a sua volta. Mas acrescenta “só possuir uma coordenação fina não é suficiente. É necessário que haja também um controle ocular” (OLIVEIRA, 1997, p. 43), que seria os olhos acompanhando a manipulação. Esse controle ocular é a coordenação óculo-manual, tão importante para o desenvolvimento da escrita e para que se tenha precisão nos gestos executados.

Esquema corporal

Para Wallon (1968) o esquema corporal é um elemento básico indispensável para a construção da personalidade do indivíduo, sendo esta a representação relativamente global, científica e diferenciada que a criança tem de seu próprio corpo.

Segundo Boulch (1987, p. 177) essa estrutura é que irá globalizar e unificar as informações vindas do corpo, sendo, portanto, “a base fundamental da função de ajustamento e o ponto de partida necessário de qualquer movimento”. Esse ajustamento, depende da “função de interiorização, isto é, de uma forma de atenção perceptiva centrada no próprio corpo” que é facultativa, e que vai permitir a conscientização do esquema corporal. Este autor divide o desenvolvimento do esquema corporal em três etapas que, se devidamente estruturado, seguirá aproximadamente a seguinte ordem cronológica conforme as idades:

- Corpo Vivido (de 0 a 3 anos): corresponde a fase de desenvolvimento cognitivo sensório-motor descrita por Piaget, onde a criança descobre o mundo e seu corpo inserido no espaço através da pura experimentação. Neste período, a criança não percebe seu corpo separado do espaço, portanto esta fase só terminará quando esta identificar a imagem do seu corpo como sendo o próprio Eu, fazendo a separação deste do mundo a sua volta pela ação e aquisição das habilidades motoras. (OLIVEIRA, 1996)

- Corpo Percebido (de 3 a 7 anos): corresponde a fase de desenvolvimento cognitivo pré-operatório descrito por Piaget, onde a criança passa a criar uma imagem mental daquilo que já experimentou através de seu corpo. Nesta fase a criança organiza seu esquema corporal a partir da maturação da função de interiorização, dessa forma desenvolve a imagem mental de seu próprio corpo. Segundo Oliveira (1996, p. 59) essa função permite a criança ações pensadas, o que “propicia um maior domínio do corpo, culminando em uma maior dissociação dos movimentos voluntários”. Com isso a criança aprimora seus movimentos deixando-os mais coordenados dentro de um espaço e tempo determinados.

- Corpo Representado (7 a 12 anos): Corresponde a fase de desenvolvimento cognitivo Operatório Concreto descrito por Piaget, onde a criança adquire o pensamento lógico. Nesta fase o esquema corporal está estruturado, a criança já possui a imagem mental completa do seu corpo como um todo e de suas partes. Consegue, portanto, movimentar-se no espaço com o completo domínio das habilidades psicomotoras.

Lateralidade

Lateralidade é a escolha que um indivíduo faz em utilizar preferencialmente um lado do corpo para iniciar e executar a ação principal, enquanto o outro lado o auxilia, complementando esta ação. Esse lado dominante irá apresentar uma maior força muscular, precisão, destreza e rapidez. São três os níveis de dominância, mão, pé e olho.

Correspondendo a dados neurológicos, mas também influenciada por certo hábitos sociais,.as dominâncias podem ser dos tipos: Destro, o indivíduo com dominância pelo lado direito. Canhoto, o indivíduo com dominância pelo lado esquerdo do corpo. Ambidestro, o indivíduo que desenvolveu a dominância espontânea pelos dois lados do corpo. Quando a criança contraria sua tendência natural e passa a utilizar seu lado não dominante em detrimento do outro desenvolve o que conhecemos como lateralidade cruzada, o que prejudicará seu desenvolvimento motor e, consequentemente, o cognitivo.

Uma lateralidade bem definida é importante esta é a “base da estruturação espacial e é através dela que uma criança se orienta no mundo que a rodeia” (OLIVEIRA, 1997, p. 74), estando apta para identificar não apenas os conceitos de direita e esquerda, mas para tirar conclusões sobre o seu corpo em relação ao espaço, seu corpo em relação aos objetos, dos objetos no espaço e dos objetos entre si.

Estruturação Espacial

A estruturação espacial é a tomada de consciência da situação do seu corpo em relação ao espaço e o que nele contém, e dos objetos entre si. Esta habilidade deve permitir ao sujeito organizar-se perante o mundo circundante e movimentar-se, organizar as coisas entre si e movimentá-las. (MEUR & STAES, 1989)

Boulch (1987, p. 223) diz que para que a criança possa desenvolver sua estruturação espacial deve ter desenvolvido sua dominância lateral estável, conforme descrevemos acima, e dispor de uma imagem estática do corpo operatório, dessa maneira “estará apta a reproduzir mentalmente seu corpo de acordo com três eixos: alto-baixo, frente-atrás, direita-esquerda. O corpo será então um fator de referência e de orientação, permitindo a estruturação do espaço circundante”.

A estruturação espacial é, portanto, uma elaboração mental construída através da experimentação motora do sujeito em relação aos objetos que estão situados no espaço. É através desse espaço e dessas relações estabelecidas, que somos capazes de fazer observações, inferências, comparações, combinações, classificações, generalizações e abstrações em relação a tudo o que nos cerca, conceitos, esses, tão necessários a nossa sobrevivência no mundo e a aprendizagem matemática e da escrita como afirma Oliveira (1997, p. 74-75):

A aritmética lida com o fenômeno do agrupamento e para isto é necessário que tenha sido desenvolvida a noção espacial, visto que os objetos só existem dentro de um espaço determinado. (...) muitas da atividades realizadas em sala de aula, como a escrita, dependem da manipulação das relações espaciais entre os objetos. As relações espaciais, por sua vez, são mantidas por meio do desenvolvimento de uma “estrutura” de espaço.

Estruturação Temporal

A estruturação temporal é a capacidade do corpo de situar-se em função do tempo, onde os principais conceitos que as crianças precisam adquirir para desenvolver esta habilidade são a simultaneidade, a ordem e a sequencia em relação a uma série de eventos (antes, depois, durante), a duração dos intervalos (curto, longo, acelerado, demorado, rápido, lento), a renovação cíclica (dias, meses, anos, semanas, estações), o ritmo e a percepção do caráter irreversível do tempo. (MEUR & STAES, 1989)

Não podermos conceber a ideia de espaço sem abordar a noção do tempo, estes são indissociáveis. Oliveira (1997, p. 85-86) declara:

As noções de corpo, espaço e tempo têm que estar intimamente ligadas se quisermos entender o movimento humano. O corpo coordena-se, movimenta-se continuamente dentro de um espaço determinado, em função do tempo, em relação a um sistema de referência.

Esta é uma habilidade que a criança precisa construir, exigindo um esforço maior, pois requer uma abstração maior do pensamento, visto que o conceito de tempo seja muito subjetivo.

Discriminação visual e auditiva

Quando falamos sobre discriminação visual e auditiva devemos ter em mente que isto de difere de acuidade, ou seja, da capacidade de ouvir e ver com precisão por possuir um aparelho sadio. A discriminação tem a ver com a intencionalidade e o controle que o sujeito faz desses aparelhos no sentido de ajudá-lo em suas tarefas motoras, sociais e cognitivas como, ler, escrever, locomover-se, conversar com outras pessoas entendendo o que ouve e se fazendo entender.

Esses aparelhos amadurecem juntamente com o sistema nervoso do indivíduo, entretanto para que essa habilidade de construa “é necessário construir um padrão de impulsos neurológicos que a capacitará a controlar esse mecanismo com precisão” (OLIVEIRA, 1997, p. 100).

RELAÇÃO ENTRE PSICOMOTRICIDADE E APRENDIZAGEM

No decorrer de nosso estudo nos deparamos com teóricos que apontam a importância do corpo na aquisição do conhecimento. Surge então, neste momento a seguinte questão: Qual a relação existente entre a psicomotricidade e a aprendizagem ou a não-aprendizagem?

Os transtornos psicomotores correspondem não apenas a funções neurológicas congênitas, mas também a funções psíquicas, além de um atraso no desenvolvimento das funções neuropsicológicas, causada por fatores exógenos como a falta de interação do sujeito com o meio, o que prejudicaria o processo de mielinização[1], ou uma crença negativa acerca do que se é capaz de criar através de seu corpo. Isso provoca problemas afetivos e, também, problemas de aprendizagem. (PORTO, 2011; OLIVEIRA, 1997)

Pain (1985, p. 70) fala de um corpo como fator que limita ou possibilita a aprendizagem. O sujeito constrói sua auto-eficácia, sua auto-imagem a partir de um corpo pelo serviço que presta, pelo que este lhe possibilite realizar. “O organismo é possibilidade, mas também limite; o limite produz dependência caso não seja compensado adequadamente em outros níveis da competência”.

A educação psicomotora é, portanto de grande importância e serve como base para as aprendizagens escolares. Uma criança precisa experimentar tudo o que é capaz de fazer com seu corpo, a partir do momento em que nasce, pois este naquele momento é tudo o que ela tem para utilizar de modo a se apropriar do mundo que a cerca. Através dessa experimentação ela alcançará os pré-requisitos para a aquisição da leitura, da escrita, da aritmética e todas as outras aprendizagens formais.

Segundo Porto (2011, p. 64), para a criança conquistar a leitura e a escrita é necessária a ação conjunta das seguintes habilidades:

a)    discriminação auditiva;

b)    composição e decodificação dos sons;

c)    discriminação visual;

d)    organização e orientação dos elementos no espaço;

e)    sequencia temporal;

f)     coordenação dos movimentos finos;

g)    conhecimento e controle do próprio corpo;

h)    noção de lateralidade.

Como podemos perceber, todos as habilidades citadas são de âmbito psicomotor. Oliveira (1996), Meur & Staes (1989), Boulch (1987), Freire (1997), Pain (1985) também apontam as estruturas psicomotoras como condições mínimas necessárias para uma boa aprendizagem.

É necessário que a criança tenha domínio do seu corpo, de seus gestos, de seu tônus para conseguir antecipar e intencionalizar suas ações de aprendizagem. Ao usar as mãos para a construção da escrita, por exemplo, será preciso uma boa coordenação motora fina, uma pega no lápis adequada, um tônus equilibrado, uma dissociação dos movimentos do braço, pulso e mão, uma coordenação óculo-manual adequada para acompanhar essa escrita e leitura.

Frequentemente as desordens específicas na aprendizagem encontram-se ligadas a uma indeterminação na lateralidade do sujeito. “A dificuldade de orientação e o problema de leitura não passam de dois sintomas ligados à mesma causa” (BOULCH, 1987, P. 33). A criança quando não possui sua lateralidade bem definida, não deixa apenas de distinguir a esquerda e a direita, ela é incapaz de seguir a direção gráfica ao fazer uma leitura ou escrita, poderá apresentar a escrita espelhada, não terá precisão e rapidez ao executar os exercícios propostos por falta de especialização em um dos lados do corpo, apresentará sincinesias e consequentemente terá dificuldades na estruturação espacial, já que estas habilidades estão intimamente ligadas.

Diante das dificuldades na estruturação espacial, a criança na escola não será capaz de orientar-se e orientar sua escrita e leitura. Apresentará confusão na ordem das palavras e dos símbolos gráficos, não conseguirá discriminar esses símbolos, montar cálculos nas fileiras do QVL (quadro-valor-lugar), além de se tornar dispersa pela falta da internalização do ambiente a sua volta.

Os problemas quanto à estruturação temporal acarretam confusão da criança na ordenação das sílabas em uma palavra, dos fatos em uma narrativa, da análise gramatical, falta de ritmo ao fazer uma leitura e falta de organização do uso do tempo na realização das atividades escolares.

Segundo Boulch (1987, p. 35) “seria limitar a importância da educação psicomotora o reduzi-la a um simples meio de prevenir as dificuldades de aprendizado da leitura”. Os problemas que surgem pela falta de estruturação espaciotemporal desempenham um papel fundamental na gênese das dificuldades em matemática. O trabalho psicomotor tem portanto o dever...

De fazer com que a criança passe da etapa perceptiva à fase da representação mental de um espaço orientado tanto no espaço como no tempo. (...) As ações coletivas que se desenvolvem em áreas amplas favorecem, evidentemente, a colocação de problemas concretos de espaço, cujas soluções anteriormente vividas, transpostas depois para o plano simbólico, servirão mais tarde de apoio à entrada da fase das operações formais. Neste nível de abstração, abandonaremos então o terreno psicomotor para ingressar no domínio da inteligência lógica. (BOULCH, 1987, p. 35 e 36)

Quanto ao esquema corporal, visto ser este o resumo internalizado de todas as outras habilidades, quando mal constituído, resulta em uma falta de coordenação e equilíbrio dos movimentos. A criança se atrasa em suas tarefas, não consegue respeitar as margens do caderno, não consegue estruturar um texto com a pontuação e armar contas matemáticas além de apresentar problemas de relacionamento com colegas e professores devido à falta de conhecimento do “eu”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Muitas das dificuldades apresentadas pelos alunos poderiam se sanadas facilmente na escola se o professor estivesse mais atento e consciente de sua responsabilidade e das necessidades desses alunos. O indivíduo é indissociável nas suas múltiplas e complexas manifestações entre o corpo e a psique, e precisa-se de um olhar sistêmico e multifatorial sobre este.

A Psicomotricidade, como campo que investiga essas relações, parte da ideia de que são as condutas motoras que irão dar suporte para o desenvolvimento cognitivo estruturar-se, sendo o corpo um fator que limita ou possibilita a aprendizagem.

A educação psicomotora, portanto, deve ser considerada como a base da educação nas séries iniciais, e o ponto de apoio nas séries seguintes, bem como área de investigação minuciosa do indivíduo na clínica psicopedagógica. Visto que a criança não conduz as aprendizagens escolares de modo satisfatório se não tiver tomada a consciência de seu corpo e estruturado suas habilidades psicomotoras.

REFERÊNCIAS

BOULCH, Le. Educação psicomotora: A psicocinética na idade escolar. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 1987.

COSTE, J. C. A Psicomotricidade. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1992.

FONSECA, Vitor da. Psicomotricidade: uma visão pessoal. Constr. psicopedag. [online]. 2010, vol.18, n.17, p. 42-52. ISSN 1415-6954.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997.

LEVIN, S. A Clínica Psicomotora: o corpo na linguagem. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 1995.

MEUR, A de; STAES, L. Psicomotricidade:educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1989.

OLIVEIRA, G. C. Contribuições da psicomotricidade para a superação das dificuldades de aprendizagens. In: SISTO, F. F. Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Petrópolis: Vozes, 1996.

OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. 9. Ed. Petrópolis: Vozes, 1997.

PAIN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 1992.

PORTO, O. Bases da Psicopedagogia: Diagnóstico e Intervenção nos problemas de aprendizagem. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011.

WALLON, H. Évolution psychologique de l’efant. Paris: COLIN, 1968.

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[1] A velocidade dos impulsos nervosos se faz através do revestimento da bainha de mielina encontrada nas fibras nervosas. A criança nasce com a bainha de mielina por fazer, ou melhor, “com o seu sistema nervoso por (e para) aprender!” (FONSECA E MENDES, 1987, apud OLIVEIRA, 1997, p. 18)

A teoria de Piaget e a Psicopedagogia

A TEORIA DE PIAGET: base para o diagnóstico psicopedagógico da área cognitiva

Greice Moura

A aprendizagem é um processo de aquisição ou transformação de conhecimento, de compreensão e de relações entre os que ensinam e os que aprendem. Diversos teóricos descrevem suas teorias referentes à educação e ao processo de ensino e aprendizagem, enfatizando as contribuições da psicologia genético-cognitiva (GÓMEZ, 1998). Trataremos neste momento da teoria piagetiana, pois esta serve de base para o diagnóstico da área cognitiva.

A teoria de Piaget defende que o conhecimento é construído durante a interação do indivíduo com o meio que o cerca, sem desconsiderar os aspectos afetivos.

De acordo com Piaget, para que o desenvolvimento mental se dê, é necessário que a criança conserve e retenha elementos da experiência anterior, a fim de que possam ser coordenados, adaptados e (re)elaborados em face das experiências externas. (ANDION, 2010, p. 80 e 81)

            Segundo Papalia (2006), para este teórico o processo de aprendizagem é influenciado por quatro fatores do desenvolvimento das estruturas cognitivas que são a maturação, a experiência física, a interação social e o equilíbrio. Este desenvolvimento mental é uma construção contínua, sendo gradativo o aparecimento de novas estruturas mentais na passagem de um estágio de pensamento para outro mais avançado. Piaget também divide as fases de desenvolvimento da criança em quatro etapas que são o período Sensório Motor (0 – 2 anos), Pré-Operacional (2 – 7 anos), Operações Concretas (7 – 11/12 anos) e Operações Formais (12 anos em diante).

Cada um destes estágios se caracteriza pelo surgimento de novas estruturas mentais próprias de cada estágio que são, entre outras, a inteligência, atenção, concentração, criatividade e memória. Vejamos a seguir cada um destes resumidamente conforme descrito por Papalia (2006).

Período Sensório Motor (0 – 2 anos) – Este é o primeiro período pelo qual o indivíduo passa. Para Piaget, a criança nasce com três reflexos que são o choro, a preensão e a sucção e os movimentos que ela realiza estão centrados no próprio corpo. Suas ações motoras finas são uma forma de inteligência pratica e a principal característica desse período é o egocentrismo. A mesma também nasce em desequilíbrio com o mundo e precisa modificar seus esquemas de ação para se adaptar as situações.

Período Pré-operacional (2 – 7 anos) – Neste segundo período a criança começa a desenvolver a sua linguagem (egocêntrica e socializada). Através do desenvolvimento da expressão verbal, esta tem a possibilidade de “operar mentalmente um objeto pelo outro por meio da imitação ou pela representação simbólica”. Com essas experiências de articulação entre ação e pensamento é que a criança será capaz de adquirir a imagem mental dos objetos para posteriormente avançar para uma gama maior de representações. (ANDION, 2010, p. 97).

Algumas características do pensamento infantil marcam esta fase, como o egocentrismo, animismo, centralização, realismo nominal, classificação, seriação, conservação do número e inclusão de classe, sempre com o apoio de experiências concretas.

Período das Operações Concretas (7 – 11/12 anos)- Este é o terceiro período. Neste, segundo Piaget, as crianças perdem um pouco do seu egocentrismo e a mesma não tolera contradições entre pensamento e ação, sua linguagem é socializada e o pensamento é dirigido. Ela também adquire a noção de conservação e já consegue entender e respeitar as regras dos jogos.

Algumas operações mentais são adquiridas neste período do desenvolvimento do pensamento necessitando cada vez menos d ação concreta, como as noções de permanência do objeto, compensação, multiplicação lógica, inclusões, causalidade, tempo, espaço, classificação, seriação e conservação.

Período das Operações Formais (12 anos em diante) - aqui os adolescentes já possuem conceitos de elementos subjetivos como amor, justiça, democracia, e também já é capaz de fazer críticas e criar argumentações, pois desenvolve o raciocínio hipotético-dedutivo. A mesma também adquire autonomia que é a forma final de equilíbrio.

Paín (2008, p. 17) denomina Aprendizagem Estrutural esta aprendizagem vinculada ao nascimento das estruturas lógicas do pensamento e pelas quais podemos organizar uma realidade mental cada vez mais equilibrada. Sobre esta afirma:

Ainda que não possamos considerar tais estruturas como aprendidas, pois elas se constroem na condição de toda a aprendizagem, a experiência cumpre, no entanto, a função relevante e necessária de pôr em cheque os esquemas anteriormente constituídos e que demonstram, em algum momento, sua incompetência para dar conta de certas transformações.

Outro aspecto a ser considerado é a conservação deste conhecimento adquirido. Para Piaget é necessário haver uma constante equilibração, essa adaptação passa por duas fases: a de assimilação onde incorporamos um novo conhecimento ou experiência, e de acomodação onde reajustamos nossas estruturas internas ou criamos novas frente a experiência vivida. Sendo fundamental na aquisição desta aprendizagem a sua conservação como tal.

Bibliografia

ANDION, T. M. Jogo de areia: Intervenção psicopedagógica à luz da teoria piagetiana na caixa de areia. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2010.

GÓMEZ, P.A.I. Os processos de ensino aprendizagem: analise didática das principais teorias da aprendizagem. In: SACRISTAN, J. Gimeno. GÓMEZ, P. Compreender e transformar o ensino. Trad. de Ernani F. da Fonseca Rosa. 4ª ed. São Paulo: Artmed, 1998, p. 27-65.

PAÍN, S. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2008.

PAPALIA, D. E. Desenvolvimento humano. 8 ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. 

Principais Dificuldades de Aprendizagem

PRINCIPAIS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Greice Moura e Silaneide Zifirino

Na clínica psicopedagógica são avaliados as possíveis dificuldades de aprendizagem nas áreas de aritmética, linguagem oral, escrita e leitura, visto serem estas as aprendizagens escolares básicas e que comumente são citadas quando se interroga sobre o motivo da queixa ou encaminhamento à clinica.

Quando se fala em dificuldades nessas áreas, as queixas que acompanham o sujeito à clinica são a falta de compreensão no que se lê ou leitura silábica, escrita apresentando troca ou omissão de letras, dificuldades na formação de palavras, frases e estruturas de construção de um texto, reconhecimento dos símbolos da escrita e da matemática e a não compreensão de conceitos. Essas dificuldades são encontradas nos seguintes distúrbios:

Disgrafia – é a dificuldade de imprimir ideias através dos símbolos gráficos. A escrita das letras e a distribuição das palavras no papel é irregular. Segundo Coll (1996) a criança até consegue copiar um texto, porém quando este é ditado é que aparecem as dificuldades.

Disortografia – é a incapacidade do indivíduo em usar adequadamente os símbolos gráficos na construção da escrita. Isso se traduz em trocas e omissões de letras, sílabas dentro das palavras, aglutinações, omissões ou separações indevidas de sílabas e palavras.

Dislexia – segundo Oliveira (1997, p. 125) “a criança disléxica tem dificuldade de compreender o que está escrito e de escrever o que este pensando, consequentemente pode perturbar a mensagem que recebe ou que expressa”. Para Porto (2011) e Oliveira (1997) esses indivíduos possuem a capacidade intelectual necessária para lidar com todas as outras disciplinas escolares e só se defronta com dificuldades quando precisa ler e escrever. Essa disfunção de apresenta sintomas como escrita especular e a troca sistemática de letras.

Discalculia – esse termo é para indicar dificuldades em Matemática. Segundo Porto (2011) o aluno pode muitas vezes automatizar a realização de algumas operações matemática e ter decorada a tabuada, porém não terá capacidade de aplicar esse conhecimento na resolução de problemas. Outros sintomas da discalculia são a troca ou omissão de algarismos na construção dos algoritmos, falta de atribuição de significado as sentenças matemáticas.

BIBLIOGRAFIA

COOL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (orgs.) Desenvolvimento psicológico e educação: Necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 1996.

OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educação e reeducação num enfoque psicopedagógico. Petrópolis: Vozes, 1997.

PORTO, O. Bases da Psicopedagogia: Diagnóstico e Intervenção nos problemas de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak, 2011.